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Bullying en las escuelas de secundaria

Climas escolares, malestares y relaciones entre iguales en las escuelas

A diferencia de los enfoques psicopedagógicos clásicos, el marco teórico de estudio y su abordaje metodológico fueron principalmente de tipo socio-antropológico, aunque se tuvieron en cuenta todos los tipos de estudios realizados sobre bullying y clima escolar independientemente de su perspectiva teórica.

bullying en las escuelasSe priorizó la visión de las prácticas y de las relaciones entre los jóvenes desde un punto de vista holístico teniendo en cuenta su capacidad de agencia en sus interacciones sociales, dentro de la institución escolar y también con ella. En esta perspectiva se consideraron las cuestiones de género, clase social, origen étnico/nacional y lengua como variables independientes pero también como elementos procesuales que se construyen y se (re)producen en la escuela y en las relaciones entre iguales.

La (re)creación de feminidades y masculinidades juveniles, los distanciamientos sociales y las jerarquizaciones culturales (étnico-raciales, de origen nacional, etc.) y lingüísticas se entrecruzan en los procesos de construcción identitaria y por medio de las relaciones sociales. Consideramos clave también las diferentes formas de violencia simbólica (Bourdieu, 1977) y de violencia sistémica (Ross Epp, 1999) que promueven exclusiones, malestares y desigualdades de poder en el seno de la escuela.

De esta forma, nuestro objetivo principal fue identificar los factores y procesos escolares percibidos por los jóvenes como claves en sus relaciones de convivencia en las escuelas, en contraste con la información facilitada por los adultos en el mismo espacio institucional.

 

Metodología y muestra

En primer lugar, se realizó una revisión de antecedentes de investigación teórica y empírica en el campo de las relaciones sociales entre iguales y las instituciones educativas, en paralelo a la organización y análisis de tres grupos de discusión mixtos con jóvenes de diferentes entornos sociales y territoriales con el objetivo de incorporar sus percepciones en los instrumentos de investigación empírica, siguiendo en este caso una orientación metodológica inspirada en la teoría fundamentada o grounded theory.

La fase de trabajo de campo intensivo se llevó a cabo en 9 escuelas de secundaria de Cataluña, seleccionadas por el equipo CIIMU y los miembros del grupo de investigación EMIGRA, con la colaboración de la Unidad de Convivencia del Departament d’Educació de la Generalitat. La muestra de 9 centros de secundaria construyó a partir de una tipología de escuelas de secundaria en Cataluña atendiendo a su representatividad pero también a su significatividad a partir de los criterios siguientes: titularidad de la escuela, contexto socio-económico, área y tipo de territorio, tamaño del centro, presencia de población de origen extranjero, y existencia de planes de convivencia o programas de mediación.

El trabajo de campo duró un total de cuatro meses, entre noviembre de 2006 y marzo de 2007, y constó de dos partes, una cualitativa y otra cuantitativa. La primera se basó en la obtención y análisis de la información documental del centro (PEC, RRI, páginas web, revistas y documentos sobre planes de mediación o de convivencia), datos estadísticos del alumnado de la escuela según sexo y origen en cada curso de la ESO, así como el número de sanciones, su casuística y resolución. Se realizaron entrevistas semi-estructuradas a los miembros de los equipos directivos (dirección y jefe/a de estudios) y psicopedagogas/os de los centros, AMPA, coordinadores/as de primero y de cuarto de ESO (en 9 centros), y alumnado de 1º y 4º de ESO (en 5 centros).

El alumnado a entrevistar fue seleccionado con la ayuda de los coordinadores y de los tutores, debiendo responder a diferentes tipologías creadas a raíz del análisis de la primera fase, en función de su posición relativa con relación al liderazgo entre iguales en el contexto del aula y del centro. En la fase final del trabajo de campo se aplicó un cuestionario a la totalidad del alumnado de 1º y 4º de las 9 escuelas de la muestra, correspondiente a un universo de 1197 alumnos.

Cada investigadora visitó personalmente las escuelas que se le habían asignado, hasta realizar todas las entrevistas y recopilar los datos documentales y estadísticos. El mismo equipo aplicó personalmente los cuestionarios a los jóvenes y recogió datos de tipo etnográfico durante las visitas a las escuelas y durante la aplicación de los cuestionarios.

 

ESCUELAS Y RELACIONES ENTRE IGUALES

La investigación etnográfica en las escuelas ha mostrado cómo la propia institución escolar crea las condiciones para relaciones de violencia y oposición entre iguales. A través de su estructura y de su propio orden escolar crean lo que algunos sociólogos denominan la “lógica discriminatoria de la institución” (Payet, 1997: 177), un mapa jerárquico basado en la propia estructura escolar5 y que fomenta grupos de ganadores y perdedores según los diferentes grados de prestigio.

Estudios como el de Hallinan et Williams (1987, 1990 en Van Zanten, 1996: 138) ponen de manifiesto la influencia de ciertos factores de la organización escolar en el desarrollo de las amistades interétnicas, como por ejemplo la ausencia de clases por niveles de conocimiento, la presencia equilibrada de alumnos/as de diferentes orígenes en la misma clase, o la no utilización de métodos pedagógicos basados en la evaluación pública. Las investigaciones muestran que la institución escolar puede producir segregación étnica y sexual, diferenciación y segregación bajo una aparente heterogeneidad y un discurso de igualdad (Payet, 1997). También los discursos sobre etnicidad manejados entre los diferentes agentes y las prácticas de la escuela inciden el nivel de racismo en las relaciones interétnicas (Serra, 2001).

Segregación y violencia: ¿dónde emergen las resistencias?

La misma segregación académica del alumnado y su aislamiento social en el centro incrementan la incidencia del fenómeno de la violencia escolar, como han puesto de manifiesto las investigaciones en Francia: “el sentimiento de violencia y el clima de incivilidad crece a medida que aumenta la exclusión ‘interna’ y social vivida por sus alumnos” (Debarbieux, Dupux et Montoya, 1997: 35).

Su éxito en la convivencia y en el grado de vinculación de los jóvenes con la escuela dependerá de cómo ésta solucione la tensión entre los mecanismos diferenciadores y los igualadores (Araos y Correa, 2004). Algunos trabajos británicos (Hargreaves et al., 1975) muestran como los valores y normas escolares transmitidos en las clases “malas” (construidas como de bajo nivel) contribuyen a la emergencia de subculturas oposicionales entre los jóvenes.

La subcultura obrera de los jóvenes “colegas” (Willis, 1977) es construida como resistencia a la cultura escolar de clase media de la escuela y esto implica la hostilidad hacia los alumnos conformistas, los menos “masculinos”, los de minorías y las jóvenes.

Los alumnos son construidos “contra” el otro, gracias a la firme separación de los grupos de nivel y de las prácticas diarias en la escuela (Eckert, 1989; Flores-Gonzalez, 2005). Además, la deslegitimación de la cultura de clase obrera (Feito, 1999) y la simplificación de los comportamientos y las técnicas pedagógicas repetitivas en las escuelas de clientela obrera (Fernández-Enguita, 1997) favorecen también la resistencia escolar entre el alumnado.

Climas escolares y bullying

Partiendo de este enfoque, incorporamos también la definición de Moos (1979) sobre clima escolar como un entorno de aprendizaje (‘learning environment’) que se podía analizar teniendo en cuenta las categorías de relaciones, el crecimiento personal, y por último el sistema de mantenimiento o cambio que incluye el orden y la claridad en las normas. Nuestro estudio, además, basándose en la literatura mencionada consideró el clima escolar a partir de cuatro dimensiones:

  • Una dimensión institucional donde se incorpora desde la imagen del centro hasta el sistema normativo y la atención a la diversidad
  • Una dimensión pedagógica donde se incluyen las expectativas académicas, metodologías docentes y rituales de la escuela
  • Una dimensión de participación que recoge la participación real del alumnado en el aula y el centro
  • Una dimensión relacional-social, donde se consideran tanto la popularidad social entre los jóvenes como el perfil de alumno ideal, las amistades, los conflictos y las relaciones de abuso e intimidación.

Lógicamente, en el estudio no se perdieron de vista las relaciones de acoso entre iguales o de tipo bullying en sentido estricto, es decir, no quedaron invisibilizadas o subsumidas en las dimensiones anteriores. Se entendieron como aquellas situaciones en las que un estudiante es expuesto reiteradamente a acciones negativas por parte de uno o varios de sus iguales, tal como las definió originalmente Olweus (1993), y según recoge así mismo Del Barrio (2002). Estamos hablando de un fenómeno dónde hay una intención, una reiteración y un desequilibrio de poder, pero consideramos, como Pellegrini (2002), que el bullying es también “una estrategia deliberada para conseguir estatus entre compañeros”.

 

Resultados:

El 61,6% de los estudiantes de la muestra tienen entre “alguna” y “mucha” confianza en la escuela, pero no hay que menospreciar un 34,8 % que afirma tener “ninguna” o “poca” confianza, una confianza que va menguando a lo largo de la ESO. En lo relativo a la dimensión académica, el 44,1% de los alumnos opina que en su escuela lo consideran un “estudiante normal” y el 29,4% un “buen estudiante”.

El análisis cualitativo nos muestra que uno de los factores que influye positivamente en las relaciones de convivencia son las altas expectativas y el retorno de imagen positiva al alumnado, transmitido a través de los discursos y prácticas del profesorado en la vida cotidiana de la escuela.

La competitividad y la alta exigencia académica, al contrario de lo esperado, no han aparecido como creadores de condiciones favorables a la conflictividad, sí lo hacen en cambio las bajas expectativas y o/la visión negativa que el profesorado tiene de su alumnado como estudiante.

Emergen centros escolares que se ven a sí mismos “sin salida”, en una difícil situación por el nivel socio-económico de su entorno, y donde parece haberse dado la dimisión general de sus agentes. En estos centros la desesperanza nutre sentimientos de malestar entre los jóvenes, que no implican que haya más maltrato entre ellos, sino un clima social y escolar descorazonador y no dignificado.

En estos centros, es donde los alumnos expresan en mayor medida la necesidad de ser “respetados” (un 34,7 % frente a un 22% en los centros de ‘alto’ prestigio), y donde los alumnos perciben bajas expectativas escolares y etiquetaje negativo por parte de toda la comunidad educativa.

Los jóvenes manifiestan que surgen con mayor facilidad los conflictos y los insultos cuando hay aburrimiento en el aula y no le encuentran sentido a lo que hacen. El aburrimiento en el aula, con métodos repetitivos y sin nuevos retos, no deja de ser, finalmente, violencia institucional.

Las quejas más habituales de los escolares, sobre todo en los centros privados, donde los jóvenes se sienten legitimados para quejarse, son relativas a la competencia profesional del profesorado y a los métodos pedagógicos: exceso de deberes, clases aburridas, explicaciones magistrales y bajo nivel de contenidos.

En la mayoría de los centros los métodos pedagógicos descritos como más habituales se pueden resumir en: escuchar la explicación del profesorado, resumir, hacer ejercicios y corregir. Sin embargo parece evidente la conexión entre la competencia profesional del profesorado y la emergencia de conflictos en clase, algo que ya se había puesto en evidencia en los grupos de discusión y que emergió de nuevo en las entrevistas.

 

PROGRAMA HAZTE OIR Y HAZ DEPORTE

Desde ICEV hemos adoptado un programa de acción contra la violencia y los abusos, que consiste en la realización de manifestaciones en bicicletas con padres y niños con la voluntad de cohesionar al mayor número de personas posibles con las causas y demandas que creemos que se deben adoptar. En todas las apariciones que organizamos para luchar contra el Bullying realizamos unas divertidas jornadas con el objetivo de sensibilizar a los niños con esta terrible lacra social. Consideramos que los niños deben tener conciencia de este problema que sufren muchos alumnos en las escuelas y para motivarlos organizamos marchas con padres que circulan con sus bicicletas acompañados de sus hijos que montan sus bicicletas infantiles.